{"id":30,"date":"2021-03-18T11:23:52","date_gmt":"2021-03-18T09:23:52","guid":{"rendered":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge-test.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantes\/?page_id=30"},"modified":"2021-03-30T10:02:02","modified_gmt":"2021-03-30T08:02:02","slug":"2-1-las-dificultades-del-aprendizaje-y-los-trastornos-del-lenguaje","status":"publish","type":"page","link":"http:\/\/guia-practicum-dificultats-aprenentatge-test.recursos.uoc.edu\/guia-estudiantes\/es\/2-1-las-dificultades-del-aprendizaje-y-los-trastornos-del-lenguaje\/","title":{"rendered":"2.1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje"},"content":{"rendered":"

El t\u00e9rmino dificultades de aprendizaje <\/em>(DA) es de origen americano (learning disabilities<\/em>) y tiene una gran tradici\u00f3n en la cultura angl\u00f3fona. Sin embargo, no existe ninguna definici\u00f3n precisa ni ning\u00fan sistema de clasificaci\u00f3n ampliamente consensuado. La definici\u00f3n m\u00e1s aceptada es la propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities, que define las dificultades espec\u00edficas de aprendizaje<\/em> (DEA) como:<\/p>\n

\u00abUn t\u00e9rmino general que hace referencia a un grupo heterog\u00e9neo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisici\u00f3n y el uso de las habilidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estas alteraciones son intr\u00ednsecas a los individuos y causadas por una disfunci\u00f3n funcional cerebral, y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Diferentes problemas en conductas de autorregulaci\u00f3n, percepci\u00f3n social e interacci\u00f3n social pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en s\u00ed mismas una DEA. Aunque las DEA pueden coexistir con otro tipo de h\u00e1ndicaps (entre otros, impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extr\u00ednsecas (como por ejemplo diferencias culturales, instrucci\u00f3n inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estas condiciones o influencias\u00bb.<\/p>\n

NJCLD (1994), p\u00e1g. 65.<\/p>\n<\/div><\/blockquote>\n

En cuanto a la clasificaci\u00f3n de las dificultades del aprendizaje, existe una gran variedad de propuestas. Entre las m\u00e1s aceptadas destacamos las de Kirk y Chalfant (1984), la de Wrong (1996) y la de Padget (1998). La clasificaci\u00f3n de Kirk y Chalfant (1984) distingue dos tipos de DA: por un lado, las dificultades de aprendizaje evolutivas y, por otro, las dificultades acad\u00e9micas. Las dificultades evolutivas incluyen los d\u00e9ficits en procesos psicol\u00f3gicos y que implican habilidades b\u00e1sicas para los aprendizajes escolares. Estas dificultades se dividen en primarias (dificultades perceptivas, de atenci\u00f3n y de memoria) y secundarias (dificultades en el pensamiento y el lenguaje). En lo concerniente a las dificultades acad\u00e9micas, estas incluyen los problemas que los ni\u00f1os presentan en la adquisici\u00f3n de los aprendizajes de los contenidos escolares y que se concretan en dificultades en la lectura, en la escritura, en el deletreo\/expresi\u00f3n escrita y en la aritm\u00e9tica.<\/p>\n

Bernice Wrong (1996), por su parte, propuso una clasificaci\u00f3n similar que inclu\u00eda tanto las dificultades acad\u00e9micas como las no acad\u00e9micas (tabla 1). Las dificultades no acad\u00e9micas incluyen los problemas visomotores, los problemas en el procesamiento fonol\u00f3gico, los del lenguaje, los de memoria y los perceptivos. En cambio, las dificultades acad\u00e9micas hacen referencia a los problemas en la lectura, el deletreo, la escritura y el c\u00e1lculo.<\/p>\n

Tabla 1. Clasificaci\u00f3n de las dificultades de aprendizaje<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Dificultades <\/strong>de aprendizaje<\/strong><\/td>\nNo acad\u00e9micas<\/td>\nProblemas visomotores<\/td>\nFino<\/td>\n<\/tr>\n
Grueso<\/td>\n<\/tr>\n
Problemas de procesamiento fonol\u00f3gico<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Problemas de lenguaje<\/td>\n<\/tr>\n
Problemas de memoria<\/td>\nMemoria visual<\/td>\n<\/tr>\n
Memoria auditiva<\/td>\n<\/tr>\n
Problemas perceptivos<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Acad\u00e9micas<\/td>\nLectura<\/td>\n<\/tr>\n
Aritm\u00e9tica\/matem\u00e1ticas<\/td>\n<\/tr>\n
Deletreo<\/td>\n<\/tr>\n
Escritura<\/td>\nMec\u00e1nica<\/td>\n<\/tr>\n
Composici\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Wrong (1996).<\/p>\n<\/div>\n

Finalmente, Padget (1998) propuso una clasificaci\u00f3n de las dificultades del aprendizaje a partir de los resultados de investigaciones neuropsicol\u00f3gicas y educativas. Este autor reduce las dificultades a tres tipolog\u00edas: los problemas de comprensi\u00f3n oral, los problemas en la lectura y los problemas de razonamiento y c\u00e1lculo matem\u00e1tico. Desde este punto de vista, las dificultades del aprendizaje se relacionan con tres habilidades b\u00e1sicas que se trabajan en el marco escolar: lenguaje oral, lenguaje escrito y matem\u00e1ticas. Adem\u00e1s, Padget considera que la comprensi\u00f3n oral y las habilidades b\u00e1sicas de la lectura son los s\u00edntomas nucleares de las dificultades del aprendizaje, mientras que la expresi\u00f3n oral, la comprensi\u00f3n de la lectura y la expresi\u00f3n escrita constituyen los s\u00edntomas secundarios.<\/p>\n

A pesar de la amplia tradici\u00f3n del t\u00e9rmino dificultades de aprendizaje <\/em>en la cultura angl\u00f3fona, en nuestro pa\u00eds hasta hace muy poco no ha disfrutado de un gran uso y, en muchos casos, su concepci\u00f3n ha sido diferente de la que es aceptada y compartida internacionalmente (Jim\u00e9nez y Hern\u00e1ndez-Valle, 1999). En el Estado espa\u00f1ol, con la promulgaci\u00f3n de la Ley Org\u00e1nica 1\/1990, de 3 de octubre, de Ordenaci\u00f3n General del Sistema Educativo (LOGSE), el t\u00e9rmino dificultades de aprendizaje <\/em>(DA) qued\u00f3 oscurecido a favor del de necesidades educativas especiales <\/em>(NEE). En este contexto, se hablaba de un continuo en el que en uno de los extremos estar\u00edan las NEE permanentes y m\u00e1s graves (por ejemplo, sensoriales, f\u00edsicas, motoras e intelectuales) y en el otro, las transitorias o m\u00e1s leves (Garc\u00eda, 1995; Su\u00e1rez, 1995). Desde esta \u00f3ptica, las NEE eran identificadas cuando los alumnos no aprend\u00edan en el contexto del aula con los recursos ordinarios y se observaba un desfase entre ellos y sus compa\u00f1eros en los aprendizajes b\u00e1sicos que les correspond\u00edan por edad, con independencia de que estas dificultades resultaran de deficiencias sensoriales, mentales, motrices, socioambientales o \u00e9tnicas. Sin embargo, con la publicaci\u00f3n de la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 mayo, de Educaci\u00f3n (LOE), apareci\u00f3 por primera vez en la legislaci\u00f3n educativa espa\u00f1ola el t\u00e9rmino de dificultades espec\u00edficas de aprendizaje<\/em>. Concretamente se recoge en el t\u00edtulo II (cap\u00edtulo I), dedicado al alumnado con necesidad espec\u00edfica de apoyo educativo (NEAE) y donde se restringe el t\u00e9rmino necesidades educativas especiales <\/em>(NEE) para situaciones de discapacidad.<\/p>\n

Seg\u00fan el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la Adolescencia, Garc\u00eda-Tornel et al<\/em>., 2011) alrededor de sesenta mil alumnos en Catalu\u00f1a y cerca de cuatrocientos mil en Espa\u00f1a presentan alguna DA, si bien la legislaci\u00f3n espec\u00edfica sobre dificultades de aprendizaje en Catalu\u00f1a es muy reciente, de julio de 2013: Resoluci\u00f3n ENS\/1544\/2013, de 10 de julio, de la atenci\u00f3n educativa al alumnado con trastornos del aprendizaje.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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