2.2. La formación de un profesional crítico-reflexivo
En palabras de Imbernón (1994, pág. 35), la educación «es una práctica social no neutral, por tanto, el que ejerce la educación se adscribe, implícita o explícitamente, a una determinada concepción de esa práctica social». Según el autor, cada uno de los diferentes paradigmas que han guiado la formación del profesional de la educación corresponde a una concepción epistemológica, ontológica, metodológica y ética de la educación y de la función del docente, y «en función de la adscripción a uno u otro paradigma el enfoque teórico y de intervención de la formación del profesorado variará» (ídem, pág. 36).
Como nos indican Gimeno Sacristán (1987) y Sáez (1997), el paradigma técnico se basa en la idea de que el profesional debe ser una persona preparada para responder eficientemente a cualquier exigencia que se le pueda presentar dentro de una situación profesional, mediante la aplicación de las competencias con las que se ha formado. Tiene que ser una persona especializada, un buen dominador de una técnica cuidadosa que le permita conseguir lo que se le pide. Posee unos conocimientos fragmentarios de su profesión en detrimento de una dimensión intelectual más global, pero, en contrapartida, está formado en competencias, es decir, aparentemente ha desarrollado los saberes necesarios para realizar de modo eficaz una tarea que, sumada a las tareas especializadas de otros profesionales, se supone que da respuesta a la globalidad de la problemática de que se trate. En realidad, este profesional ha logrado lo que denominamos la dimensión técnica de la competencia (aquello que hace que sea eficaz al realizar su trabajo), pero no la dimensión teleológica (aquello que hace que su actuación tenga sentido). En esta concepción, la idea de competencia hace referencia a conocimientos aplicables muy concretos, mensurables, que se pueden aplicar de manera casi mecánica. En este enfoque, los diseños y las aplicaciones correspondientes son cosas diferentes, de modo que hay expertos que tienen como función la reflexión y el diseño, mientras que otros llevan a cabo las actividades planificadas. Esto implica la separación radical entre la teoría y la práctica educativas, y una circulación vertical del conocimiento. Se da mucha importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de conducta que establecen los objetivos. Como señala Pérez Gómez (1992), esta es la perspectiva en la cual hemos sido educados y socializados, y dentro de la que se ha desarrollado la mayor parte de la investigación, la práctica y la formación del profesional en el ámbito educativo
Como alternativa al paradigma técnico, encontramos otros modelos o perspectivas basados en los procesos de reflexión en y sobre la acción (Dewey, 1989; Schön, 1988), en la investigación-acción (Stenhouse, 1987; Elliott, 1989) y en la dimensión crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997, 1999). En el marco del Prácticum consideraremos las aportaciones derivadas de estas tres perspectivas con el objetivo de formar a un profesional crítico-reflexivo capacitado para utilizar la indagación, la observación y la investigación como herramientas de mejora continua de sus prácticas.
La concepción de este profesional crítico-reflexivo parte de la idea de complejidad, dinamismo y abertura de las realidades educativas. El profesional está inmerso en unos contextos que hay que analizar y comprender antes de estructurar las actuaciones que llevará a cabo en relación con lo que se haya considerado prioritario en cada contexto. Esto hace que los diseños sean muy contextualizados y que no se puedan aplicar de manera automática las estrategias cerradas que se hayan elaborado al margen de la realidad en la que se trabaja.
Desde este punto de vista, el profesional se convierte en un agente activo dentro de la construcción del saber profesional, porque no aplica directamente estrategias preestablecidas, sino que construye respuestas «a medida» para cada necesidad. Entre sus destrezas, pues, encontraremos una serie de habilidades que capacitan para la investigación, el análisis y la creación.
Su trabajo no tiene que ser tanto conseguir unos objetivos prefijados como trabajar de una manera creativa e investigar la raíz de los diversos momentos del proceso de intervención. A diferencia del paradigma técnico, no recibe una formación cerrada, entre otras cuestiones porque está en una profesión dinámica y cambiante que no tiene respuestas prefijadas, sino que se ha de ir construyendo en cada contexto. Es decir, se requiere un grado de creatividad elevado y no tanto la capacidad para reproducir recetas cerradas.
La diferenciación entre teoría y práctica deja de serlo para convertirse en relación. Esta relación hay que redefinirla, porque el concepto teoría presenta una gama de posibilidades muy amplia: el diseño de la intervención implica la integración de conocimientos de diferentes disciplinas (pedagogía, psicología, logopedia…), desde las que dan un sentido y una orientación a la actividad profesional hasta las que contribuyen a realizar un buen diseño técnico. Es decir, una intervención correcta debe exigir de la persona que actúa una base diversa de conocimiento teórico, si realmente se quiere que esta intervención responda al proyecto más amplio de autonomía de la persona con la que se trabaja. Así pues, estos modelos de formación otorgan al profesional un peso mayor del que se le da en los espacios de decisión sobre los proyectos, a la vez que le exigen más profesionalización, es decir, un mayor esfuerzo para establecer relaciones con los estamentos tradicionalmente teóricos, que le sirvan para construir un comportamiento más fundamental.
Como se puede comprender, la organización tanto del análisis de la realidad como del conocimiento se estructura en torno a la idea de investigación-acción, es decir, de la reflexión y la acción de carácter circular a partir de la interacción con la realidad. La acción tiene que apoyarse en una reflexión encaminada a entender el contexto de la praxis, y el currículo debe elaborarse considerando las condiciones concretas del mundo en el que se desarrolla. En esta concepción, hay que diseñar estrategias basándose en métodos generales que embarquen a los destinatarios en experiencias complejas. La cuestión no es tanto la explicitación minuciosa de objetivos como la elaboración de experiencias ricas y generadoras de aprendizajes.
Desde este punto de vista, el trabajo de los profesionales que atienden a niños con dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje se lleva a cabo junto con otros profesionales que aportan conocimientos que sirven para construir nuevas propuestas de interpretación de la realidad. La distinción tradicional entre personas que se dedican a la teoría y las que se dedican a la práctica pierde el sentido para convertirse en un marco rico de colaboración y construcción conjunta en el que los roles se desdibujan ante una tarea común, como es el estudio de un aspecto de la realidad.
Tabla 2. Comparativa entre los paradigmas técnico y crítico-reflexivo en la formación del profesional de la educación
| Paradigma técnico | Paradigma crítico-reflexivo |
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