2.1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje
El término dificultades de aprendizaje (DA) es de origen americano (learning disabilities) y tiene una gran tradición en la cultura anglófona. Sin embargo, no existe ninguna definición precisa ni ningún sistema de clasificación ampliamente consensuado. La definición más aceptada es la propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities, que define las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) como:
«Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y el uso de las habilidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estas alteraciones son intrínsecas a los individuos y causadas por una disfunción funcional cerebral, y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Diferentes problemas en conductas de autorregulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en sí mismas una DEA. Aunque las DEA pueden coexistir con otro tipo de hándicaps (entre otros, impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (como por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estas condiciones o influencias».
En cuanto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, existe una gran variedad de propuestas. Entre las más aceptadas destacamos las de Kirk y Chalfant (1984), la de Wrong (1996) y la de Padget (1998). La clasificación de Kirk y Chalfant (1984) distingue dos tipos de DA: por un lado, las dificultades de aprendizaje evolutivas y, por otro, las dificultades académicas. Las dificultades evolutivas incluyen los déficits en procesos psicológicos y que implican habilidades básicas para los aprendizajes escolares. Estas dificultades se dividen en primarias (dificultades perceptivas, de atención y de memoria) y secundarias (dificultades en el pensamiento y el lenguaje). En lo concerniente a las dificultades académicas, estas incluyen los problemas que los niños presentan en la adquisición de los aprendizajes de los contenidos escolares y que se concretan en dificultades en la lectura, en la escritura, en el deletreo/expresión escrita y en la aritmética.
Bernice Wrong (1996), por su parte, propuso una clasificación similar que incluía tanto las dificultades académicas como las no académicas (tabla 1). Las dificultades no académicas incluyen los problemas visomotores, los problemas en el procesamiento fonológico, los del lenguaje, los de memoria y los perceptivos. En cambio, las dificultades académicas hacen referencia a los problemas en la lectura, el deletreo, la escritura y el cálculo.
Tabla 1. Clasificación de las dificultades de aprendizaje
| Dificultades de aprendizaje | No académicas | Problemas visomotores | Fino |
| Grueso | |||
| Problemas de procesamiento fonológico | |||
| Problemas de lenguaje | |||
| Problemas de memoria | Memoria visual | ||
| Memoria auditiva | |||
| Problemas perceptivos | |||
| Académicas | Lectura | ||
| Aritmética/matemáticas | |||
| Deletreo | |||
| Escritura | Mecánica | ||
| Composición |
Finalmente, Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades del aprendizaje a partir de los resultados de investigaciones neuropsicológicas y educativas. Este autor reduce las dificultades a tres tipologías: los problemas de comprensión oral, los problemas en la lectura y los problemas de razonamiento y cálculo matemático. Desde este punto de vista, las dificultades del aprendizaje se relacionan con tres habilidades básicas que se trabajan en el marco escolar: lenguaje oral, lenguaje escrito y matemáticas. Además, Padget considera que la comprensión oral y las habilidades básicas de la lectura son los síntomas nucleares de las dificultades del aprendizaje, mientras que la expresión oral, la comprensión de la lectura y la expresión escrita constituyen los síntomas secundarios.
A pesar de la amplia tradición del término dificultades de aprendizaje en la cultura anglófona, en nuestro país hasta hace muy poco no ha disfrutado de un gran uso y, en muchos casos, su concepción ha sido diferente de la que es aceptada y compartida internacionalmente (Jiménez y Hernández-Valle, 1999). En el Estado español, con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), el término dificultades de aprendizaje (DA) quedó oscurecido a favor del de necesidades educativas especiales (NEE). En este contexto, se hablaba de un continuo en el que en uno de los extremos estarían las NEE permanentes y más graves (por ejemplo, sensoriales, físicas, motoras e intelectuales) y en el otro, las transitorias o más leves (García, 1995; Suárez, 1995). Desde esta óptica, las NEE eran identificadas cuando los alumnos no aprendían en el contexto del aula con los recursos ordinarios y se observaba un desfase entre ellos y sus compañeros en los aprendizajes básicos que les correspondían por edad, con independencia de que estas dificultades resultaran de deficiencias sensoriales, mentales, motrices, socioambientales o étnicas. Sin embargo, con la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación (LOE), apareció por primera vez en la legislación educativa española el término de dificultades específicas de aprendizaje. Concretamente se recoge en el título II (capítulo I), dedicado al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) y donde se restringe el término necesidades educativas especiales (NEE) para situaciones de discapacidad.
Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la Adolescencia, García-Tornel et al., 2011) alrededor de sesenta mil alumnos en Cataluña y cerca de cuatrocientos mil en España presentan alguna DA, si bien la legislación específica sobre dificultades de aprendizaje en Cataluña es muy reciente, de julio de 2013: Resolución ENS/1544/2013, de 10 de julio, de la atención educativa al alumnado con trastornos del aprendizaje.