2. Fonamentació teòrica

2.3. La professionalitat ampliada

Les perspectives que han guiat la formació del professional de l’educació, que hem vist a l’apartat anterior, ens ajuden a caracteritzar dues grans maneres d’entendre la idea de professió, com són la professionalitat ampliada i la professionalitat restringida (Hoyle a Imbernón, 1994, pàg. 30).

La professionalitat restringida concep la tasca de manera limitada a l’acció per a la qual un professional s’ha format, habitualment dins d’un marc tecnocràtic de competències tancades, que s’apliquen en un context molt delimitat (l’aula, el grup educatiu, etc.) i que estan clarament dirigides a l’acció resolutiva de caràcter immediat, i no tant a la reflexió.

La professionalitat ampliada concep la tasca de manera equilibrada entre l’ús immediat de competències concretes en un marc molt delimitat i la reflexió sobre els problemes que cal abordar i la funció social que s’assumeix en l’exercici professional, dins d’una actitud predisposada i oberta a la construcció de coneixement i a la transformació social.

Mentre que la primera concepció es correspon amb el paradigma tècnic de formació en competències, la segona es relaciona directament amb el paradigma criticoreflexiu que adoptem en el marc del Pràcticum.

En la taula 3 es pot veure una comparativa entre aquestes dues perspectives d’entendre la professionalitat docent.

Taula 3. Professionalitat restringida enfront de professionalitat ampliada, segons Hoyle

Professionalitat restringida Professionalitat ampliada
  • Destreses professionals derivades d’experiències.
  • Perspectiva limitada al que és immediat en el temps.
  • Esdeveniments i experiències del context educatiu percebuts aïlladament.
  • Metodologia fonamentalment introspectiva.
  • Valoració de l’autonomia professional.
  • Limitada participació en activitats professionals no relacionades exclusivament amb la pràctica professional.
  • Lectura poc freqüent de literatura professional.
  • Participació en tasques limitades de formació en cursos pràctics.
  • L’acció es veu com una activitat intuïtiva.
  • Destreses derivades d’una reflexió entre experiència i teoria.
  • Perspectiva que conté un ampli context social de l’educació.
  • Esdeveniments i experiències del context d’intervenció percebuts en relació amb la política i les metes que s’hagin marcat.
  • Metodologia fonamentalment col·laborativa.
  • Valoració de la col·laboració professional.
  • Alta participació en activitats professionals addicionals a les seves intervencions en el context de feina.
  • Lectura regular de literatura professional.
  • Participació considerable en tasques de formació que inclouen cursos de naturalesa teòrica.
  • L’acció es veu com una activitat racional.

Font: Imbernón (1994), pàg. 30.

Des del nostre punt de vista, el professional s’ha de formar en aquesta segona direcció, que, malgrat que planteja reptes complexos, és la que s’ajusta millor a una mena de professió caracteritzada per ser dinàmica, canviant i complexa. Precisament, el fet d’estar exposat permanentment a situacions noves amb altes dosis de crisis requereix una capacitació per gestionar d’una manera adequada aquest marc d’incertesa. Els professionals en aquests contextos necessiten una formació específica per moure’s en entorns d’aquesta naturalesa, la qual cosa no aporta la formació tecnocràtica o de competències, molt pensada per a situacions estables i molt definides.

El Pràcticum és una experiència d’integració en un context professional dels coneixements adquirits i les capacitats, habilitats i actituds desenvolupades, però també és una experiència d’aprenentatge, perquè s’experimenta per primera vegada la globalitat del rol professional. Tot això implica una immersió en un entorn complex, amb regles i maneres de fer que li són pròpies, com és el cas dels entorns professionals.