2.2. La formació d’un professional criticoreflexiu
En paraules d’Imbernón (1994, pàg. 35), l’educació «és una pràctica social no neutral, per tant, el que exerceix l’educació s’adscriu, de manera implícita o explícita, a una determinada concepció d’aquesta pràctica social». Segons l’autor, cadascun dels diferents paradigmes que han guiat la formació del professional de l’educació correspon a una concepció epistemològica, ontològica, metodològica i ètica de l’educació i de la funció del docent, i «en funció de l’adscripció a un o altre paradigma l’enfocament teòric i d’intervenció de la formació del professorat variarà» (ídem, pàg. 36).
Com ens indiquen Gimeno Sacristán (1987) i Sáez (1997), el paradigma tècnic es basa en la idea que el professional ha de ser una persona preparada per respondre eficientment qualsevol exigència que se li pugui presentar dins d’una situació professional, mitjançant l’aplicació de les competències amb les quals s’ha format. Ha de ser una persona especialitzada, un bon dominador d’una tècnica acurada que li permeti aconseguir el que se li demana. Posseeix uns coneixements fragmentaris de la seva professió en detriment d’una dimensió intel·lectual més global, però, en contrapartida, està format en competències, és a dir, aparentment ha desenvolupat els sabers necessaris per realitzar de manera eficaç una tasca que, sumada a les tasques especialitzades d’altres professionals, se suposa que dona resposta a la globalitat de la problemàtica de què es tracti. En realitat, aquest professional ha aconseguit el que denominem la dimensió tècnica de la competència (allò que fa que sigui eficaç en fer la seva feina), però no la dimensió teleològica (allò que fa que la seva actuació tingui sentit). En aquesta concepció, la idea de competència fa referència a coneixements aplicables molt concrets, mesurables, que es poden aplicar de manera gairebé mecànica. En aquest enfocament, els dissenys i les aplicacions corresponents són coses diferents, de manera que hi ha experts que tenen com a funció la reflexió i el disseny, mentre que uns altres duen a terme les activitats planificades. Això implica la separació radical entre la teoria i la pràctica educatives, i una circulació vertical del coneixement. Es dona molta importància al resultat de l’aprenentatge, el nivell del qual es determina mitjançant els criteris de conducta que estableixen els objectius. Com assenyala Pérez Gómez (1992), aquesta és la perspectiva en la qual hem estat educats i socialitzats, i dins de la qual s’ha desenvolupat la major part de la recerca, la pràctica i la formació del professional en l’àmbit educatiu.
Com a alternativa al paradigma tècnic, trobem altres models o perspectives basats en els processos de reflexió en i sobre l’acció (Dewey, 1989; Schön, 1988), en la recerca-acció (Stenhouse, 1987; Elliott, 1989) i en la dimensió crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997, 1999). En el marc del Pràcticum considerarem les aportacions derivades d’aquestes tres perspectives amb l’objectiu de formar un professional criticoreflexiu capacitat per utilitzar la indagació, l’observació i la recerca com a eines de millora contínua de les seves pràctiques.
La concepció d’aquest professional criticoreflexiu parteix de la idea de complexitat, dinamisme i obertura de les realitats educatives. El professional està immers en uns contextos que cal analitzar i comprendre abans d’estructurar les actuacions que durà a terme en relació amb el que s’hagi considerat prioritari en cada context. Això fa que els dissenys siguin molt contextualitzats i que no es puguin aplicar de manera automàtica les estratègies tancades que s’hagin elaborat al marge de la realitat en la qual es treballa.
Des d’aquest punt de vista, el professional es converteix en un agent actiu dins de la construcció del saber professional, perquè no aplica directament estratègies preestablertes, sinó que construeix respostes «a mida» per a cada necessitat. Entre les seves destreses, doncs, trobarem una sèrie d’habilitats que capaciten per a la recerca, l’anàlisi i la creació.
La seva feina no ha de ser tant aconseguir uns objectius prefixats com treballar d’una manera creativa i investigar l’arrel dels diversos moments del procés d’intervenció. A diferència del paradigma tècnic, no rep una formació tancada, entre altres qüestions perquè està en una professió dinàmica i canviant que no té respostes prefixades, sinó que s’ha d’anar construint en cada context. És a dir, es requereix un grau de creativitat elevat i no tant la capacitat per reproduir receptes tancades.
La diferenciació entre teoria i pràctica deixa de ser-ho per convertir-se en relació. Aquesta relació cal redefinir-la, perquè el concepte teoria presenta una gamma de possibilitats molt àmplia: el disseny de la intervenció implica la integració de coneixements de diferents disciplines (pedagogia, psicologia, logopèdia…), des de les quals donen un sentit i una orientació a l’activitat professional fins a les que contribueixen a dur a terme un bon disseny tècnic. És a dir, una intervenció correcta ha d’exigir de la persona que actua una base diversa de coneixement teòric, si realment es vol que aquesta intervenció respongui al projecte més ampli d’autonomia de la persona amb la qual es treballa. Així doncs, aquests models de formació atorguen al professional un pes més gran del que se li dona en els espais de decisió sobre els projectes, alhora que li exigeixen més professionalització, és a dir, un esforç més gran per establir relacions amb els estaments tradicionalment teòrics, que li serveixin per construir un comportament més fonamental.
Com es pot comprendre, l’organització tant de l’anàlisi de la realitat com del coneixement s’estructura entorn de la idea de recerca-acció, és a dir, de la reflexió i l’acció de caràcter circular a partir de la interacció amb la realitat. L’acció ha de secundar-se en una reflexió encaminada a entendre el context de la praxi, i el currículum ha d’elaborar-se considerant les condicions concretes del món en el qual es desenvolupa. En aquesta concepció, cal dissenyar estratègies basant-se en mètodes generals que embarquin els destinataris en experiències complexes. La qüestió no és tant l’explicitació minuciosa d’objectius com l’elaboració d’experiències riques i generadores d’aprenentatges.
Des d’aquest punt de vista, la feina dels professionals que atenen nens amb dificultats de l’aprenentatge i trastorns del llenguatge es duu a terme juntament amb altres professionals que aporten coneixements que serveixen per construir noves propostes d’interpretació de la realitat. La distinció tradicional entre persones que es dediquen a la teoria i les que es dediquen a la pràctica perd el sentit per convertir-se en un marc ric de col·laboració i construcció conjunta en el qual els rols es desdibuixen davant una tasca comuna, com és l’estudi d’un aspecte de la realitat.
Taula 2. Comparativa entre els paradigmes tècnic i criticoreflexiu en la formació del professional de l’educació
| Paradigma tècnic | Paradigma criticoreflexiu |
|
|