2.1. Les dificultats de l’aprenentatge i els trastorns del llenguatge
El terme dificultats d’aprenentatge (DA) és d’origen americà (learning disabilities) i té una gran tradició en la cultura anglòfona. No obstant això, no hi ha cap definició precisa ni cap sistema de classificació àmpliament consensuat. La definició més acceptada és la proposta pel National Joint Committee on Learning Disabilities, que defineix les dificultats específiques d’aprenentatge (DEA) com:
«Un terme general que fa referència a un grup heterogeni d’alteracions que es manifesten en dificultats en l’adquisició i l’ús de les habilitats d’escoltar, parlar, llegir, escriure, raonar o calcular. Aquestes alteracions són intrínseques als individus i causades per una disfunció funcional cerebral, i poden tenir lloc al llarg de tot el cicle vital. Diferents problemes en conductes d’autoregulació, percepció social i interacció social poden coexistir amb les DEA, però no constitueixen en si mateixes una DEA. Encara que les DEA poden coexistir amb una altra mena de hàndicaps (entre d’altres, impediments sensorials, retard mental, trastorns emocionals) o amb influències extrínseques (com per exemple diferències culturals, instrucció inapropiada o insuficient), no són el resultat d’aquestes condicions o influències».
Quant a la classificació de les dificultats de l’aprenentatge, hi ha una gran varietat de propostes. Entre les més acceptades destaquem les de Kirk i Chalfant (1984), la de Wrong (1996) i la de Padget (1998). La classificació de Kirk i Chalfant (1984) distingeix dos tipus de DA: d’una banda, les dificultats d’aprenentatge evolutives i, de l’altra, les dificultats acadèmiques. Les dificultats evolutives inclouen els dèficits en processos psicològics i que impliquen habilitats bàsiques per als aprenentatges escolars. Aquestes dificultats es divideixen en primàries (dificultats perceptives, d’atenció i de memòria) i secundàries (dificultats en el pensament i el llenguatge). Pel que fa a les dificultats acadèmiques, aquestes inclouen els problemes que els nens i nenes presenten en l’adquisició dels aprenentatges dels continguts escolars i que es concreten en dificultats en la lectura, en l’escriptura, en el lletreig/expressió escrita i en l’aritmètica.
Bernice Wrong (1996), per part seva, va proposar una classificació similar que incloïa tant les dificultats acadèmiques com les no acadèmiques (taula 1). Les dificultats no acadèmiques inclouen els problemes visuomotors, els problemes en el processament fonològic, els del llenguatge, els de memòria i els perceptius. En canvi, les dificultats acadèmiques fan referència als problemes en la lectura, el lletreig, l’escriptura i el càlcul.
Taula 1. Classificació de les dificultats d’aprenentatge
| Dificultats d’aprenentatge | No acadèmiques | Problemes visuomotors | Fi |
| Gruixut | |||
| Problemes de processament fonològic | |||
| Problemes de llenguatge | |||
| Problemes de memòria | Memòria visual | ||
| Memòria auditiva | |||
| Problemes perceptius | |||
| Acadèmiques | Lectura | ||
| Aritmètica/matemàtiques | |||
| Lletreig | |||
| Escriptura | Mecànica | ||
| Composició |
Finalment, Padget (1998) va proposar una classificació de les dificultats de l’aprenentatge a partir dels resultats de recerques neuropsicològiques i educatives. Aquest autor redueix les dificultats a tres tipologies: els problemes de comprensió oral, els problemes en la lectura i els problemes de raonament i càlcul matemàtic. Des d’aquest punt de vista, les dificultats de l’aprenentatge es relacionen amb tres habilitats bàsiques que es treballen en el marc escolar: llenguatge oral, llenguatge escrit i matemàtiques. A més, Padget considera que la comprensió oral i les habilitats bàsiques de la lectura són els símptomes nuclears de les dificultats de l’aprenentatge, mentre que l’expressió oral, la comprensió de la lectura i l’expressió escrita constitueixen els símptomes secundaris.
Malgrat l’àmplia tradició del terme dificultats d’aprenentatge en la cultura anglòfona, al nostre país fins fa molt poc no ha gaudit d’un gran ús i, en molts casos, la seva concepció ha estat diferent de la que és acceptada i compartida internacionalment (Jiménez i Hernández-Valle, 1999). A l’Estat espanyol, amb la promulgació de la Llei orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), el terme dificultats d’aprenentatge (DA) va quedar enfosquit a favor del de necessitats educatives especials (NEE). En aquest context, es parlava d’un continu en el qual en un dels extrems hi hauria les NEE permanents i més greus (per exemple, sensorials, físiques, motores i intel·lectuals) i en l’altre, les transitòries o més lleus (García, 1995; Suárez, 1995). Des d’aquesta òptica, les NEE eren identificades quan els alumnes no aprenien en el context de l’aula amb els recursos ordinaris i s’observava un desfasament entre ells i els seus companys en els aprenentatges bàsics que els corresponien per edat, amb independència que aquestes dificultats resultessin de deficiències sensorials, mentals, motrius, socioambientals o ètniques. No obstant això, amb la publicació de la Llei orgànica 2/2006, de 3 maig, d’Educació (LOE), va aparèixer per primera vegada en la legislació educativa espanyola el terme de dificultats específiques d’aprenentatge. Concretament es recull en el títol II (capítol I), dedicat a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NEAE) i on es restringeix el terme necessitats educatives especials (NEE) per a situacions de discapacitat.
Segons el cinquè informe Faros (Observatori de la Salut de la Infància i l’Adolescència, García-Tornel et al., 2011) al voltant de seixanta mil alumnes a Catalunya i prop de quatre-cents mil a Espanya presenten alguna DA, si bé la legislació específica sobre dificultats d’aprenentatge a Catalunya és molt recent, de juliol de 2013: Resolució ENS/1544/2013, de 10 de juliol, de l’atenció educativa a l’alumnat amb trastorns de l’aprenentatge.